Marcello Sala

L’EVOLUZIONE

DELLE FORME VIVENTI

NEL PENSIERO DEI BAMBINI

-pubblicato in- 

PIKAIA il portale dell’evoluzionismo

biologia cultura e società (10/12/2005)

www.pikaia.eu

 

Galileo fu costretto ad abiurare con la minaccia della tortura, perché sosteneva che il Sole gira attorno alla Terra, mentre per la Chiesa di Roma è la Terra che gira attorno al Sole...

Ho intenzionalmente rovesciato le due affermazioni, per dire che tutta la vicenda di Galileo, così paradigmatica dal punto di vista storico, culturale e politico, non sarebbe cambiata se, nel merito, le due opinioni fossero scambiate.

Quale delle due teorie è più (o meno) compatibile con la fede in un Dio creatore? basta farsi questa domanda per rendersi conto della totale non pertinenza della questione.

Ma, obietta qualcuno, non di un dio creatore qualunque si parla, bensì del Dio della Bibbia. E allora leggiamola: nel Genesi il racconto di come è avvenuta la creazione... sono due. La prima (da Gen 1,1 a Gen 2,3) è scandita per giorni e Dio procede, nell’ordine, a separare la luce dalle tenebre (1), separare le acque e creare il cielo (2), separare le terre dai mari e creare le specie vegetali (3), creare gli oggetti celesti per dare luce alla Terra separando giorno e notte e come segni per distinguere le stagioni (4), creare le specie animali natanti e volanti (5), creare gli animali terrestri e l’uomo “a sua immagine e somiglianza” “maschio e femmina”, affidare il mondo all’uomo (6). La seconda descrizione segue la prima senza interruzione (da Gen 2,4 a Gen 2,25); qui Dio prima crea cielo e terra, dentro la terra pone i semi, poi crea l’uomo dalla terra e gli dà vita attraverso il soffio, poi pone l’uomo in un giardino, facendo germogliare i semi, poi forma gli animali e fa dare loro un nome da Adamo, poi dà ad Adamo “un aiuto” traendo Eva dalla sua costola.

I due racconti sono diversi, contrastanti nella rappresentazione del rapporto uomo-donna, addirittura opposti nell’ordine della creazione tra animali e uomo, e sono lì uno dopo l’altro. Questo di per sé rende semplicemente impossibile, prima ancora che insensata, una interpretazione letterale del racconto biblico. I racconti sono due perché chi ha redatto questa parte della Bibbia si è trovato a fare i conti con differenti tradizioni orali (in cui persino il nome di Dio è diverso) e ha deciso di non eliminare una delle due. Questa evidenza mi sembra molto significativa in merito ai rapporti tra verità religiose e cultura (culture): la Bibbia è un libro multiculturale (forse anche relativista).

Per quanto riguarda la faccenda di Galileo, è nel quarto giorno del primo racconto che Dio inventa l’astronomia, ma non prende posizione tra geocentrismo ed eliocentrismo.

Ma se la religione ha a che fare con la vita umana nella sua interezza e pregnanza esistenziale, non è perché affronta il problema della creazione, che a me pare essenzialmente intellettuale, ma perché fornisce una soluzione al problema radicale dell’umanità, quello della sofferenza e della morte; nel caso della religione cristiana la soluzione passa attraverso la fede nella resurrezione del Cristo.

Rispetto a questo nucleo della fede, qual è la pertinenza di una teoria astronomica? Evidentemente nessuna; eppure per gli uomini del tempo di Galileo dalla scelta di una teoria astronomica dipendeva la permanenza all’interno della comunità della Chiesa Cattolica (e, in alcuni casi, la sopravvivenza fisica).

Newton e Leibniz, quasi un secolo dopo Galileo, furono protagonisti di un’altra disputa attorno all’ordine naturale: se il mondo è testimonianza dell’opera di un artefice divino, ci si domanda se questi opera intervenendo continuamente e dovunque a regolare il meccanismo (Newton) o se una volta per tutte incorpori nel meccanismo le “leggi” del suo funzionamento (Leibniz).

Rispetto alla disputa sulla struttura del sistema solare questa è di ben più vasta portata e soprattutto si riferisce in modo esplicito alle funzioni del Creatore. Eppure in questo caso tracce della disputa le ritroviamo solo nei libri di storia della filosofia. Perché la Chiesa Cattolica non minacciò di tortura nessuno dei due protagonisti? aveva forse perso quella capacità di riconoscere l’eresia nelle teorie scientifiche che le aveva permesso di scegliere con tanta sicurezza tra Tolomeo e Copernico? Oppure era diverso il contesto politico di questa divergenza culturale? Non dimentichiamo che l’ “affare Galileo” si colloca in piena controriforma, dopo un secolo di rivolgimenti politici e sociali originati proprio dalla riforma protestante. Non è un caso che la Chiesa di Roma farà ammenda su Galileo tre secoli e mezzo dopo, in ben diverse condizioni politiche.

La conclusione è che il nesso delle teorie scientifiche con la fede religiosa non sta nel loro merito cognitivo, ma in relazioni di potere storicamente determinate.

Nel caso di Darwin la questione si ripropone. Non è in discussione il problema religioso, se cioè Cristo con la sua resurrezione dà una risposta al Problema antropologico della morte; Darwin non si occupa della Creazione dentro un discorso teologico, si occupa di come funziona l’ordine del mondo vivente e se ne occupa da scienziato. Ma è esattamente questo che la Chiesa Cattolica non accetta: che esista un punto di vista scientifico indipendente. In discussione è l’autonomia della scienza.

La dicotomia tra “creazionisti” ed “evoluzionisti” sembra avere una notevole rilevanza nella Storia, quella in cui la relazione tra cultura e politica condiziona la vita delle popolazioni umane. Il punto è che, nel contesto da cui si è soliti pensare che provenga, questa disputa non esiste.

Tra i biologi la grande questione oggetto di dibattito è se l’origine dell’ordine sia da cercarsi nell’adattamento dell’organismo all’ambiente (la funzione determina la forma) o nei vincoli interni (la forma condiziona la funzione). Tra i “funzionalisti” che attribuiscono l’ordine essenzialmente all’adattamento troviamo tanto Darwin quanto il capofila dei suoi avversari “creazionisti”, William Paley (per il quale l’adattamento era la migliore testimonianza della sapienza del Creatore). Gli schieramenti rispetto a questa questione fondamentale, che si può etichettare come “funzionalismo/strutturalismo”, attraversano il campo degli anti-evoluzionisti o pre-evoluzionisti tanto quanto quello degli evoluzionisti, e arriva ai giorni nostri.

Dunque la contraddizione creazionismo/evoluzionismo non ha rilevanza là dove dovrebbe nascere, e cioè nel merito delle teorie sulla origine e sul dispiegarsi nel tempo dell’ordine della natura: perché allora permane e si estende nello spazio della comunicazione mediatica? La ragione sta nella relazione tra cultura e politica e nelle relazioni di potere all’interno della società.

Ancora oggi qualcuno vuole fare di Darwin un pretesto; e allora, dal punto di vista di un’ecologia della cultura, la cosa migliore da fare è quella di difendere la possibilità di farne un testo, un oggetto da studiare e discutere nel merito. Il luogo primario dove ciò può accadere è naturalmente la scuola.

Rocco Buttiglione ci ha spiegato che il governo di cui è ministro ha vietato l’evoluzione ai minori di 14 anni per il loro bene: è particolarmente importante fare attenzione all’età degli allievi ai quali si impartisce l’insegnamento dell’evoluzionismo...”. Quello che mi interessa è la premessa implicita del discorso di  Buttiglione e cioè che la scuola è un luogo dove gli insegnanti indottrinano gli allievi: per questo è così importante discutere di quale dottrina. 

Io ho una idea diversa della scuola, come un luogo in cui chi insegna crea le condizioni perché i bambini co-costruiscano conoscenza in un contesto sociale di interazione a partire dal riferimento alla realtà e dal bagno di linguaggio (e di informazioni) in cui sono immersi. È in questo contesto educativo che mi pongo la domanda se la teoria dell’evoluzione è accessibile o no alle capacità di comprensione dei bambini.

E ho anche la risposta, che emerge dalle conversazioni dei bambini quando si verificano due condizioni: a) l’adulto garantisce le condizioni dell’interazione comunicativa, ma non vi entra (la regola è che non deve dire la sua nel merito); b) l’ascolto parte dal presupposto che i bambini sono rappresentanti di una cultura i cui significati non ci appartengono e che vogliamo capire  (una specie di osservazione etnografica).

Un primo esempio mi viene da bambini di sei anni che parlano proprio di creazione:

INSEGNANTE: Prima l’aria o prima noi?

Matteo – Prima l’aria e poi noi.

NADIA – No, guarda che Gesù prima ha creato gli animali, poi le scimmie, poi i babbuini e poi siamo venuti noi…

INSEGNANTE – Ma se non veniva l’aria, dice Matteo, non potevano esserci gli animali…

MATTEO – Perché, prima che esistevamo noi, ha creato i dinosauri qui, che poi ci sono le ossa.

Dunque i bambini, quando provano a spiegare come avverrebbe la creazione (qualunque cosa significhi per loro questo termine) manifestano un pensiero evolutivo, nel senso di una dimensione di sviluppo storico, di un ordinamento nel tempo (prima... poi).

La discriminante introdotta da Darwin, il punto di discontinuità epistemologica, è proprio la dimensione storica: la varietà dei viventi e la loro trasformazione è un prodotto della storia. Ma è stata proprio la cultura giudaico-cristiana, a partire dalla Bibbia, a introdurre la storia, successione irreversibile di eventi, come struttura fondamentale nel rapporto tra uomo e Dio.

In una terza elementare discutono di evoluzione bambini che non hanno mai “studiato” l’argomento a scuola e si portano da casa informazioni ricavate da trasmissioni televisive, videocassette e pubblicazioni:

Leonardo – [...] da bambino diventi adulto e cresci, quando ti evolvi cambi specie, cambia la specie degli uomini, come l’australopiteco e poi il sapiens...

Marco - Crescita ed evoluzione sono due cose diverse, se no perché hanno inventato due parole se fossero la stessa cosa; e poi quando cresci - va beh - diventi più alto - che ne so?- però il nome non lo cambi e dopo muori ed è una cosa tua, invece l’evoluzione riguarda tutti gli esseri viventi.

i bambini operano una fondamentale distinzione di livello tra organismo e specie.

Leo – Certo: da meno intelligenti a più intelligenti.

Akira - Io non sono d’accordo con Nicolò; lui ha detto “da quando sei nato a quando sei grande”: quella non è un’evoluzione, quella è una crescita. Evoluzione e crescita sono due cose diverse, perché crescita stai nella stessa specie, invece evoluzione da una cosa diventi un’altra: l’Australopiteco è diventato l’habilis.

In realtà sono tre fenomeni diversi: 1) crescita individuale, 2) evoluzione all’interno della specie, 3) evoluzione per differenziazione di specie. L’elemento pertinente messo in evidenza è la differenza tra continuità (prima e seconda) e discontinuità (terza). La seconda (Leo) e la terza (Leonardo, Akira) rappresentano due idee diverse di evoluzione, anche storicamente in conflitto: progressione lineare (anagenesi) contrapposta a ramificazione (speciazione allopatrica).

Akira - Noi siamo una specie evoluta […] se non si era evoluta la Terra, non c’eravamo noi: da quand’era incandescente si è dovuta evolvere e siamo arrivati noi.

c’è qui l’idea di una continuità tra storia della Terra e storia umana e della unità della vita.

Leo - Io non sono d’accordo con Nicolò: la Terra forse si è freddata per un caso.

MAESTRA - Tu dici che nell’evoluzione c’entra il caso?

Akira - Io sono d’accordo con Leo: è un caso; poteva raffreddarsi in altri modi, quando c’è stato il terremoto che ha fatto raffreddare tutto era un evento, cioè per caso.

e questa è la consapevolezza della contingenza della storia e della stessa presenza della specie umana.

Il riferimento al caso significa possibilità e imprevedibilità:

Leo - Potevamo evolverci in una maniera tale che potevamo vivere nel fuoco.

Leonardo - Può darsi che ci evolviamo ancora, in certi casi ci evolviamo.

Akira - Non è che c’è una specie di uomo e poi è finita la vita dell’uomo: per adesso dal primo essere vivente c’è stata la vita fino a qui, adesso possiamo diventare - che ne so?- elettronici, robot… però quello ancora non è successo; allora per evolversi tocca aspettare del tempo.

E c’è qui anche la consapevolezza dell’importanza strutturale della dimensione del tempo.

In questa conversazione i bambini incontrano il paradosso del cambiamento: il soggetto di un cambiamento cesserebbe di essere quel soggetto, di esistere nella sua identità. L’espressione “diventare un altro” è paradossale, sia riferita all’individuo sia alla specie

- quando ti evolvi diventi sempre altre cose

- nell’evoluzione diventa un’altra persona, non è sempre… non ha lo stesso nome, cambia, con l’evoluzione non è la stessa persona

- l’evoluzione è così: una specie diventa un’altra

dove stesso e altro sono le parole chiave

- Ma un rinoceronte non si può evolvere in un pappagallo!

- No: ti evolvi in una cosa che non esiste ancora.

Su questo percorso i bambini poi incontrano la morte come elemento chiave dell’evoluzione (e quindi della vita) e arrivano a comprendere il ruolo della morte degli individui per la vita della specie (“un giorno moriremo e nascerà un’altra cosa”); questo li porta a riformulare una descrizione del fenomeno (“… la crescita è che cresci, l’evoluzione è che cambi di persona, muore uno e quello che rinasce è un po’ diverso”) che permette di uscire dal paradosso: l’evoluzione è un cambiamento che si sviluppa tra una generazione e la successiva di individui viventi. (“...c’è un uomo che stava evolvendosi e muore, e stava già un po’ evolvendosi e il figlio è già un po’ di più evoluto”: siamo allo stesso punto in cui era Darwin: gli manca la genetica).

Dunque, riassumendo, attorno all’evoluzione i bambini elaborano spontaneamente una conoscenza che comprende le seguenti idee: distinzione di livello tra organismo individuale e specie, distinzione tra progressione lineare e ramificazione, continuità tra storia della Terra e storia umana, contingenza, possibilità e imprevedibilità, dimensione temporale, paradosso dell’identità e del cambiamento, cambiamento che si sviluppa tra una generazione e la successiva di individui viventi.

Una articolazione e profondità di idee sufficienti a convincermi che i bambini della scuola elementare sono in grado di affrontare lo studio dell’evoluzione.

Questi bambini hanno diritto di studiare l’evoluzione e di avere una scuola che garantisca le condizioni per questo apprendimento, così come hanno diritto a non essere presi in giro da falsi divulgatori che nei musei e nelle manifestazioni scientifiche propongono laboratori didattici in cui “estraggono il DNA” esattamente come un mago estrae il coniglio dal cappello; hanno diritto alla consapevolezza e quindi ad accedere alle conoscenze scientifiche che possono metterli in grado di decidere consapevolmente su questioni che riguardano la loro vita, per non trovarsi come si è ritrovato il popolo italiano di fronte ai quesiti del referendum sulla procreazione assistita.

Dobbiamo mettere i futuri cittadini nella condizione di poter dire: se le cose stanno così (e questa è la scienza), allora io decido in un certo modo (e questa è la democrazia) e me ne prendo la responsabilità (e questa è la civiltà).