Marcello Sala -
conversazioni in classe: registrazioni e commenti
1 INS. -
Come mai la Luna non si vede sempre uguale, a volte è rotonda e a volte si vede
a metà o uno spicchio?
2
MARCO - Secondo me le nuvole la coprono e
così sembra più piccola.
3
GIULIO - Anche per me la Luna non si vede per
le nuvole. Certe volte si vede bene, poi il vento porta davanti le nuvole e si
copre.
4 SOFIA
- Per me c'è un asteroide che passa davanti alla Luna e la copre un pezzetto.
5 XENIA -
Sì, è vero! Ho visto un film con un asteroide che passava proprio vicino alla
Terra.
[Mi sembra che fin qui
il riferimento dei bambini non sia il ricordo di osservazioni dirette ma
l'immaginario, spontaneo e/o indotto dalla TV.]
6
DANIELE - Per me la Luna gira intorno al Sole come
noi, oltre che intorno a noi, poi il Sole mi sa che la copre e noi dalla Terra
non la vediamo…
[C’è il tentativo di applicare delle nozioni di provenienza esterna
che però non sono integrate. Il modello di riferimento è quello dell'eclisse ma
è applicato in modo incongruente (è il Sole che si frappone).]
7
MASSIMILIANO - Ma quando c'è la Luna il Sole
non c'è. La Luna si vede solo di notte.
[Conflitto cognitivo in cui una convinzione viene “falsificata”
da un'osservazione diretta.]
9 INS. - Di che colore è la Luna?
[Il colore è un
elemento apparentemente ininfluente ma i bambini ci tornano continuamente. È
evidente che ne sono attratti e l’insegnante coglie questo elemento “affettivo”
che può alimentare la discussione, anziché reprimerlo in nome della “scientificità”.]
10 SARA - È bianca,
e poi ha tante macchie nere, che sono i
crateri.
12 DANIELE
- Ma se dalla parte di Terra dove stiamo noi è notte, come facciamo a mandare
la luce sulla Luna?
[Francesca fa un'ipotesi non semplice e affascinante; Daniele
dimostra una logica molto acuta. Mi sembra che qui i bambini comincino a farsi
prendere dalla discussione. Si vede in azione qui quello che sostiene la Pontecorvo
e cioè che il conflitto cognitivo si dimostra capace di attivare,
nell'interazione, l'argomentazione e quindi le capacità logiche.]
13 MARCO - Può
darsi che la luce noi non la vediamo, ma è stata catturata dall'atmosfera che
sta più in alto.
[Le ipotesi sono
specifiche e argomentate. Il tentativo di applicare conoscenze è efficace]
15 ELEONORA
- Io una sera ho visto la Luna al tramonto, era color rosa: non era bianca!
16 INS.
- Perché era rosa, secondo te?
17 ELEONORA
- Era rosa come il cielo, quindi ha preso il colore dal cielo.
[Qui c'è un intreccio
tra osservazione e ragionamento. Mi verrebbe da dire che il ragionamento
funziona meglio quando si àncora ad elementi di osservazione
più che all'immaginario indotto.]
18 INS. -
Ma il cielo al tramonto perché è rosa?
20 SOFIA
- Anche la Luna allora prendeva il colore dal Sole!
[Il tema del colore
che sembrava di disturbo si è rivelato cruciale per arrivare all’ipotesi
fondamentale per l’argomento in discussione che è l’illuminazione della Luna da
parte del Sole.]
21 INS.:
Allora ricapitoliamo: da dove prende la luce la Luna?
22 MARCO
- Per me dal Sole, perché anche la Terra la prende dal Sole.
23 DANIELE - Ma se è notte e il Sole sta dall’altra
parte, come fa a illuminare la Luna?
24 ELEONORA
- Può darsi che la Luna un po’ sporge fuori e così i raggi dall’altra parte ci
possono arrivare.
[L’obiezione “logica”
di Daniele presuppone la presenza percettiva del Sole perché un oggetto sia
illuminato (ciò che ci accade di giorno).
Eleonora risponde cambiando la premessa: anche se il Sole ci sta alle
spalle possiamo vedere oggetti illuminati purché siano fuori dall’ombra. Qui è
la Terra a frapporsi tra Sole e Luna.]
25 XENIA -
Insomma: la Luna è rotonda o no?
26 SOFIA
- Sì, è rotonda, ma a volte un pezzo non si vede.
[Si torna alla domanda di partenza e il problema viene spostato da “se
una forma può cambiare” a “come vediamo la forma cambiare”: c’è un’integrazione
dell’osservatore nella descrizione del fenomeno.]
27 ELEONORA - È come
l’eclissi, quando il Sole era coperto e si vedeva solo un pezzetto.
[Il modello
dell'eclisse che era un implicito riferimento viene esplicitato.]
29 SOFIA
- Un asteroide, un altro satellite.
30 DANIELE
- Il Sole... no: la Terra?
31 MARCO
- Boh! A questo punto mi sa, ma mi sa eh, che la Terra copre un pezzetto di
Luna.
32 XENIA - Però se sulla Terra ci sono le montagne,
come mai l’ombra è liscia?
33 Eleonora: Ma
è lontana! Come fai a vedere le montagne sull’ombra?
[La discussione si
sviluppa con rigore logico: l’argomentazione è sostenuta dal “motore” del
conflitto nella dinamica contestazione-giustificazione.]
34 INS.:
E quando di notte la Luna non c’è per niente?
36 DANIELE
- Senti allora com’è:… [si alza e disegna alla lavagna] in mezzo c’è la
Terra, il Sole e la Luna si guardano faccia a faccia e stanno sempre opposti;
la Terra sta in mezzo e così fa ombra alla Luna, che è un po’ coperta oppure
tutta coperta. Così noi non la vediamo, oppure la vediamo tutta, oppure un
pezzetto.
[Rappresentare in modo analitico il
modello “errato” è importante nell’economia del processo di conoscenza perché è
la condizione preliminare per metterlo in crisi. Solo così diventa possibile
fare deduzioni, contestualizzazioni, contro-esempi, riflessioni critiche.]
Si può seguire questa conversazione dal
punto di vista del contenuto, ovvero dei modelli di descrizione e spiegazione
del fenomeno in questione (ad esempio in questo caso il modello dell'eclissi).
Ma si può anche osservare come i bambini mettano in azione diverse mosse cognitive
(che rimandano ad abilità e competenze di tipo "scientifico") e come
in questo il contesto dell'interazione sia fondamentale.
I bambini dimostrano una notevole
capacità di argomentare in modo logico attorno ad ipotesi e di trovare
riferimenti pertinenti nell’osservazione. La domanda che mi nasce è: perché non
raccogliere prima le osservazioni dal vero e solo dopo lavorare su modelli per
verificare le ipotesi? Questa conversazione mi sembra abbia comunque attivato
la motivazione dei bambini, e quindi creato una buona condizione per la ricerca:
i bambini sono pronti a partire in cerca di Luna. Dal punto di vista del progetto
sarebbe un altro contesto preziosissimo per vedere in azione il pensiero dei bambini
nella costruzione della conoscenza scientifica. Mettere l’astrazione al
servizio della conoscenza della realtà, facendola incontrare con l'osservazione
diretta della natura, mi sembra buon un obiettivo per l’educazione scientifica.
Dal punto
di vista del contenuto la sfida è se il modello eclissi potrà essere sostituito
da un modello adeguato. Si tratta di una questione per nulla semplice, oltre
che un “classico” che viene trattato anche da Y. Engeström in: Pontecorvo & al.
(a cura di), I contesti sociali dell'apprendimento, LED Milano 1995.
Io ho avuto l'impressione che nella
conversazione il sapere collettivo dei bambini sull'argomento si sia modificato.
Come strumento lo schema seguente ha il pregio di raccogliere tutte le idee
emerse, ma ha lo svantaggio di non dare conto di questa evoluzione
IDEE CHE I BAMBINI HANNO ESPRESSO SULL’OGGETTO
Non è la forma della Luna che
cambia ma quello che noi vediamo della Luna
La
forma della Luna che vediamo dipende da qualcosa che le si pone davanti (le
nuvole / un asteroide / un altro satellite/ il Sole)
È l’ombra della Terra a
determinare la forma visibile della Luna
La Luna si vede solo di notte /
anche di giorno
Quando la Luna non si vede sta
dall’altra parte della Terra
Il colore della Luna è bianco e
nero / bianco e celeste / bianco a macchie nere (crateri)
La Luna prende il colore del cielo
IL Sole dà colore al cielo e alla
Luna
La Luna è illuminata dalla luce
del Sole riflessa dalla Terra
L’atmosfera può “catturare” la
luce
La Luna è un pezzo di roccia che
non produce luce