Marcello Sala PROGETTO
“FATTORIA AMICA”
relazione sugli
incontri di formazione
I
incontro
La
metodologia proposta per questi incontri si ispira alla
“ricerca-azione” dove sono gli stessi soggetti che svolgono l’attività a
divenire ricercatori, ovvero a riflettere criticamente sulle proprie
esperienze allo scopo di migliorarne la qualità. Il
formatore in questo contesto favorisce la rielaborazione critica, proponendo
delle situazioni stimolo, curando l’interazione comunicativa, promuovendo lo
scambio, raccogliendo e restituendo ai partecipanti quanto è emerso
dall’interazione, sostenendo i processi attraverso cui ogni persona ricava
dalla propria esperienza, dalle proprie competenze, dalla propria cultura,
risorse per progettare e gestire l’esperienza di incontro con i bambini nel
proprio contesto di lavoro e di vita. Il
problema di cui ci occupiamo è quello della gestione degli incontri
con i bambini delle scuole nelle sedi delle aziende agricole. Premessa:
nel caso dei bambini non esiste una “tecnologia”, ovvero un sistema di
procedure e strumenti, applicabile in qualunque situazione e che garantisca
il successo rispetto agli obiettivi che ci si prefigge. In
questo campo essenzialmente si impara dall’esperienza, il che significa due cose,
non separabili: fare l’esperienza e riflettere criticamente su di essa
(collettivamente). Ciò
che conta è il modo con cui i soggetti (bambini e bambine, agricoltori e
agricoltrici, ma anche insegnanti) vivono l’esperienza e quindi in gioco ci sono
le aspettative reciproche, gli investimenti affettivi, le culture di
provenienza con i loro sistemi di significati e di valori e quindi le diverse
rappresentazioni delle stesse situazioni, ecc. Ciò
che conta è anche la materialità delle situazioni: i tempi, gli spazi, le
strutture, gli oggetti, le azioni dei corpi che in essi si muovono, le
regole, i messaggi scambiati. Un sistema che richiede una “regia” attenta a
creare delle condizioni favorevoli e una “strategia” capace di reagire agli
imprevisti, di trasformare i limiti in risorse. Qualcuno
ha parlato di un senso di inadeguatezza al nuovo compito educativo. Ma forse
dovremmo domandarci “a che cosa dovremmo essere adeguati?” ovvero “qual è il
compito educativo cui siamo chiamati nelle ‘fattorie pedagogiche’ ?” senza
dare per scontato che esso sia lo stesso che hanno gli insegnanti o i
genitori, o che corrisponda all’immagine che ce ne siamo fatti attraverso
esperienze in altri contesti, come la scuola. La fattoria sarà pure
“pedagogica”, ma non è la stessa cosa di una scuola. Ha dei limiti e delle
risorse diverse. Quali elementi utili per rispondere
a queste domande sono emersi dunque da tutto il materiale (memorie di
esperienze, sensazioni, reazioni alle situazioni-stimolo proposte dal
formatore, riflessioni…) che gli stessi partecipanti hanno messo a
disposizione del gruppo nello scambio comunicativo? Sull’accoglienza.
Questo momento chiave dell’interazione con i bambini ha due significati
diversi: “ti do un’immagine positiva di me facendoti stare bene” ed anche “ti
faccio entrare in casa mia, un mondo di cui io conosco l’ordine (le
regole, i significati) e tu no” Questi
due significati sono contemporaneamente presenti. Se viene meno il primo,
manca la prima condizione necessaria per comunicare con i bambini che si
sentono respinti. Se viene meno il secondo, si crea dis-ordine perché
i bambini non conoscono l’ordine di quell’ambiente; i bambini si mettono in
rapporto con l’ambiente in un modo non adeguato, che il “padrone di casa” non
può tollerare. Il
fatto di non conoscere l’ordine (il senso) dell’ambiente in cui entriamo non
vuol dire che non ne abbiamo un’immagine, anzi spesso il problema
nasce dal fatto che la realtà che incontriamo non corrisponde all’immagine
che ce ne facciamo e sulla quale investiamo emotivamente. Allora può accadere
che ci comportiamo come se la realtà fosse quella che immaginiamo e facciamo
cose “sbagliate”, oppure siamo bloccati perché ci sentiamo persi, come in un
paese straniero. In questi casi abbiamo bisogno di costruirci
rappresentazioni adeguate. Per questo mostrare ai bambini modelli di
comportamento adeguato è molto più efficace di qualsiasi
spiegazione, perché l’esperienza viene sempre prima delle parole che la
rappresentano. C’è
però un aspetto positivo del non conoscere l’ordine dell’ambiente in cui si
entra ed è la curiosità, una potentissima fonte di energia emotiva e
cognitiva per i bambini che costituisce una grande risorsa per noi. La
curiosità fa nascere domande e questa può essere un’indicazione utile: perché
non far partire la comunicazione con i bambini raccogliendo le domande che
pongono spontaneamente una volta messi a contatto con ciò che non è loro
abituale (animali, piante, oggetti, strutture, spazi, cibi, odori, azioni,
risultati di azioni ecc.) invece che fornire loro spiegazioni programmate
prima, come a scuola? Tutto ciò non affidato al caso, ma sottoposto ad una “regia”. Soffermando
l’attenzione sull’incontro, il primo incontro e il primo momento
dell’incontro con i bambini, una sensazione condivisa è che non ci si può
aspettare subito un’intesa, che ogni bambino si porta dietro una storia, un
mondo interiore che noi non conosciamo e che però condiziona il suo
comportamento: a volte l’aggressività è un atteggiamento “difensivo”,
espressione di una paura. Questo non è un invito a diventare “psicologi”, a
cercare di “interpretare”: l’interpretazione del comportamento fa tesoro di
esperienze precedenti, ma questo, se da una parte ci aiuta, dall’altra ci
espone al rischio di pre-giudizi, di affibbiare cioè delle “etichette” ai
bambini perché crediamo di riconoscere dei “tipi” solo in base a qualche
particolare, senza tenere conto che un’azione ha significati diversi a
seconda del contesto, e i bambini si trovano in un contesto che per loro
è nuovo. È più utile sospendere il giudizio e cercare di capire. Forse
più che prendere iniziative, più che fare cose, serve la disponibilità a dare
tempo e spazio, senza farsi prendere dall’ansia del “programma”. Questa
disponibilità può dare fiducia, può creare condizioni favorevoli. E in questo
spazio di attesa è molto utile osservare, soprattutto i dettagli: da lì
possono arrivare segnali che ci fanno capire quando e come avvicinarci, se
non sono i bambini stessi a farlo. Alcune
osservazioni sui comportamenti dei bambini ci possono aiutare a “metterci nei
loro panni”, a riconoscere i loro vissuti emotivi, a comprendere la differenza
di significati che loro attribuiscono a ciò che incontrano (pensiamo a che
cosa può significare per un agricoltore “un campo”, che per un bambino può
significare essenzialmente uno spazio per giocare). Il
bambino viene da una condizione in cui sta sempre “nello stretto”: di fronte
alla improvvisa apertura di spazi ampi può rimanere bloccato dalla paura o
può scatenarsi per rispondere ad un bisogno represso. Occorre tempo per
ritrovare un rapporto equilibrato di vicinanza con una natura che, per chi
vive da sempre in città, è davvero lontanissima dall’esperienza. A
volte i bambini che arrivano alla fattoria chiedono, in un modo che sembra ossessivo,
di riavere il proprio zaino: questo risponde probabilmente ad una
ricerca di sicurezza e ci dice quanto possano sentire straniero un ambiente
che per il padrone di casa ovviamente è familiare e rassicurante. Ci
dice anche però della mancanza di abitudine dei bambini alla diversità. È
come se ciascuno si muovesse sempre rinchiuso in un guscio: gli oggetti (i
cibi) che i bambini si portano dietro da casa o che cercano di ritrovare
uguali dovunque, i “walkman” che permettono loro di sentire la solita musica,
i telefonini per comunicare con le persone che conoscono, i comportamenti
abituali che cercano di riprodurre indipendentemente dal contesto… È un
guscio che protegge ma che impedisce di crescere e di rendersi autonomi
attraverso il contatto con ciò che è diverso e che mette alla prova. La
mancanza di autonomia che sembra essere una delle patologie che affliggono l’infanzia
e la gioventù oggi è sicuramente legata al fatto che i bambini sempre più
vengono privati di occasioni e di contesti in cui sperimentarsi in prove
reali, sia pure in condizioni “protette”. Le
civiltà tradizionali utilizzano una modalità fondamentale per accompagnare i
bambini attraverso le prove necessarie alla crescita: i riti di iniziazione.
È di questo che i bambini hanno bisogno quando sono messi alla prova e si
sentono in difficoltà. Ma la nostra società ha perso il senso dei riti di
iniziazione e il bambino ritrova solo la ripetitività delle abitudini. La
prova e la ritualità che la contiene sono due
elementi educativi molto importanti. Il mondo agricolo forse è rimasto più
vicino alla tradizione; la fattoria fornisce, molto più che l’aula scolastica,
situazioni che possono costituire delle prove per i bambini: sono risorse
importanti che gli agricoltori-educatori hanno a disposizione. Da
parte delle persone impegnate in questo progetto sembra ci sia una forte assunzione
di responsabilità educativa. Non era scontato: si poteva benissimo pensare
che l’agricoltore abbia la funzione di padrone di casa, di esperto ecc.
lasciando la responsabilità educativa agli insegnanti accompagnatori. E
l’investimento personale che gli agricoltori mettono in questa impresa, cioè
il cambiamento che vorrebbero ottenere per averne una soddisfazione, sembra
essere che i bambini riconoscano il valore alla propria attività nella
sua diversità . Alla
diversità ci tengono, se è vero che una soddisfazione sembra venire loro
dallo “spiazzamento”, dal sorprendere i bambini, dal vedere che
arrivano a conoscere e apprezzare qualcosa verso cui all’inizio erano
diffidenti. La
via per arrivare al riconoscimento di valore è allora quella dello svelamento:
riuscire a far percepire ai bambini quello che non si vede o perché è poco
visibile ai loro occhi, o perché non ne conoscono il significato. E
spesso quello che non si vede è il processo che porta ad
un prodotto. In
un’epoca in cui i processi industriali sono sempre meno accessibili e
comprensibili, in cui è sempre più difficile “smontare” gli oggetti per
capire come sono fatti e come funzionano (anche perché non si fanno più
riparazioni), la fattoria costituisce una risorsa fondamentale per la
formazione di un pensiero tecnologico consapevole (conoscere il
rapporto tra forma e funzione, il come e il perché dei processi ecc.) Questa
attenzione al processo porta in luce anche l’aspetto del lavoro e
della fatica. E questo è un elemento importante di valore.
Ma non serve arrabbiarsi quando non
viene riconosciuto, perché non si può dimenticare la diversità di significato
che è legata alla differenza dei contesti oltre che di cultura: ciò che per
uno è lavoro per l’altro è divertimento. Questa differenza di significato va
assunta e richiede un lavoro educativo. Un valore non può essere “spiegato”,
si può arrivare a capirlo attraverso delle esperienze. Oppure,
se si passa attraverso le parole, la narrazione, più che la
spiegazione, sembra essere il modo per trasmettere i significati non solo
nella loro natura cognitiva (concetti) ma anche nella loro natura etica e
affettiva (valori). E
questo succede perché in una storia le idee vengono contestualizzate nella
vita di persone reali e anche perché nella narrazione è presente il vissuto della
persona che racconta. La
narrazione poi è anche il modo migliore di parlare della natura. La natura
che sta intorno a noi e dentro di noi non è come la realizzazione di un
progetto che può essere “spiegato”, è il risultato di una successione di
avvenimenti che potevano svolgersi in altri modi e che quindi possono solo
essere “raccontati”, cercando, come si fa del resto con le storie, di
ricostruirne un senso, un ordine, una “logica”. Ma
la via maestra per apprendere è quella dell’esperienza e l’esperienza è prima
di tutto, soprattutto per bambini piccoli, azione e percezione:
muoversi, fare, ascoltare, osservare, assaggiare ecc. La diversità del cibo
ad esempio, prima di essere il contenuto di un discorso su una alimentazione
più sana, è una esperienza percettiva di odori, colori, sapori. Ma
occorre una buona dose di pazienza perché è un’esperienza che deve colmare
una distanza enorme dalla natura e dai processi di produzione che con la
natura fanno i conti: i bambini mangiano cibi contenuti in confezioni di
plastica, con una forma e un sapore che non hanno niente a che fare con
quelli degli ingredienti originali, mangiano frutti o ortaggi che al
supermercato sono presenti tutto l’anno ecc. Un
insegnante spesso si vive come mediatore, nei confronti dei bambini, di una
cultura in cui è inserito ma che non è specificamente la propria e che per
molti aspetti gli è stata trasmessa attraverso i libri;
l’agricoltore-educatore sembra interessato a farsi mediatore di quella
cultura che per lui è un modo di vivere, con le sue conoscenze, i suoi
problemi, le sue competenze tecniche, i suoi vissuti emotivi e affettivi, i
suoi valori. Il
fatto di “insegnare la propria vita” gli dà una grande forza
nel rapporto con i bambini. Lo espone anche a qualche pericolo, se si
dimentica che ogni bambino è libero di essere a sua volta diverso. La
costruzione dell’autonomia dei bambini resta uno dei
significati fondamentali dell’educazione, che ha le sue radici nella biologia
(la crescita va nel senso dell’indipendenza). Qui però si annida uno dei
paradossi dell’educazione, perché rendere i bambini autonomi è una intenzione
educativa che richiede che l’educatore prenda iniziative nei loro confronti,
decida delle cose per loro, li “obblighi” anche a fare dei percorsi pensati e
predisposti. Naturalmente si tratta di fare in modo che questa limitazione di
autonomia sia provvisoria, che vada
diminuendo progressivamente e crei le condizioni per una crescita di
autonomia. Sembra
di poter concludere per ora che l’azione educativa degli agricoltori in questo
progetto sia più centrata sulla diversità della vita nella
fattoria. Ne deriva che l’orientamento pedagogico debba cercare risorse
proprio nella diversità piuttosto che nell’adeguamento a modelli scolastici.
Ma non può dimenticare che da quel mondo vengono i bambini, che se ne portano
dietro la cultura. E più di loro gli insegnanti che li accompagnano. Ne sono
la prova gli episodi in cui gli insegnanti forniscono ai bambini modelli di
comportamento inadeguato (emblematico il modo di vestirsi) oppure non colgono
i significati in relazione al contesto. Da
parte del mondo agricolo è importante comprendere che una visita sarà sostenuta
dalla collaborazione del mondo scolastico se si inserisce in un percorso educativo
della scuola; per quanto possibile è bene conoscere e sostenere questi
percorsi, che spesso si caratterizzano con delle esigenze cognitive. E in
questa direzione vanno sicuramente i materiali che si stanno preparando. Ma
gli insegnanti, come e forse più dei bambini, hanno delle rappresentazioni,
un immaginario sulla fattoria. Con queste o si fanno i conti prima
oppure usciranno fuori durante e condizioneranno fortemente
l’esperienza dei bambini, perché comunque gli insegnanti sono un punto di
riferimento per i bambini. Allora il successo di una visita in fattoria
dipende da una “regia” comune, che mostri ai bambini una coerenza di azione
oppure che stabilisca con chiarezza i confini dei rispettivi territori di
azione. Assume
grande importanza un incontro tra insegnanti e agricoltori-educatori prima
della visita ed è importante utilizzarlo bene; quali conoscenze dunque è
importante scambiarsi, quali aspetti della visita (orari, spazi,
organizzazione, ruoli ecc.) concordare? Questo potrebbe essere l’argomento di
un prossimo incontro con la presenza di insegnanti interessati al progetto,
perché per raggiungere la migliore mediazione è importante poter vedere le
cose anche dall’altro punto di vista. II incontro (in
fattoria) L’idea
era quella di una specie di esercitazione sul campo dove il “campo” era una
delle Fattorie Amiche già in attività. Era
prevista la visita di un gruppo di insegnanti e progettarla insieme
concretamente poteva essere un modo di affrontare il primo tema
dell’incontro: “come organizzare una visita in fattoria”. Certamente
le fattorie che aderiscono al progetto sono molto diverse, ma da una
esercitazione pratica era possibile ricavare indicazioni generali che poi
ognuno avrebbe potuto applicare al contesto particolare della propria
fattoria. C’è
stata una certa difficoltà ad entrare nello spirito della “esercitazione”.
Chi si imbarca nell’avventura della “fattoria didattica” si trova di fronte
problematiche che non appartengono soltanto alla sfera pedagogica (che cosa
“insegnare” ai bambini/ragazzi e
come), ma anche a quella “politica”, che cioè riguardano scelte di organizzazione
del lavoro con relativi investimenti e valutazioni economiche. Queste problematiche
evidentemente sono urgenti e spingono il gruppo verso discussioni di carattere
generale. Tuttavia,
se si pensa che discussioni di questo tipo possano risolvere tutto in una
volta il complesso dei problemi, si va incontro a probabili delusioni. Un
“corso” di più incontri dà la possibilità di affrontare ogni volta più
modestamente un pezzetto del problema; certo richiede la pazienza di
aspettare alla fine per ricomporre un quadro complessivo che possa essere
d’aiuto. In
quel pezzetto in cui può essere d’aiuto chi si occupa di relazioni educative
sta la problematica della organizzazione del “dispositivo” della visita delle
classi (spazi, tempi, movimenti, scelta del tipo di attività, modalità di
comunicazione, regole ecc.) e ci sta anche il problema di come gestire il
rapporto con gli insegnanti durante, ma anche prima (ed eventualmente dopo)
la visita. Nella
nostra esercitazione abbiamo prima di tutto fatto una ricognizione. Questo risponde
ad una esigenza metodologica di valore generale: mettere a fuoco quali sono
le risorse a disposizione e quali sono i limiti che una
situazione offre. Nel nostro caso questa operazione ci ha portato a
restringere il campo delle scelte a due possibili attività: equitazione e
fabbricazione del formaggio; proporre tutte e due o una sola, e quale? È
vero che la scelta era riferita al contesto particolare di quella fattoria in
quella particolare occasione, ma ci ha permesso di far emergere temi di
valore generale: proporre situazioni più “attraenti” ma che i bambini/ragazzi
possono ritrovare anche in contesti più “turistici” o proporre situazioni che
più caratterizzano la cultura agricola nei suoi aspetti di realtà produttiva
ma che possono anche creare qualche disagio (lo “sporco”, l’odore, la
fatica…)? Anche
per l’accoglienza si può riproporre la stessa domanda; ad esempio rispetto al
cibo: offrire qualcosa di più accettabile a tutti perché fa parte delle loro
abitudini alimentari o offrire qualcosa che caratterizza la propria
produzione rischiando però reazioni negative a quelli che sono sapori
“diversi”? La
risposta naturalmente dipende da scelte personali ed anche dalla specificità
dell’azienda; dal punto di vista pedagogico e culturale è sicuramente un
valore il contatto con una realtà “vera”, cioè non troppo adattata alle
esigenze scolastiche, e la conoscenza di un mondo che ha la sua cultura, i
suoi modi di vita legati alla concretezza della produzione e ai vincoli posti
dai cicli naturali (i bambini di città sono abituati a mangiare fragole a
novembre e a pensare che il latte venga fabbricato da qualche macchina ecc.).
Quello
agricolo è un mondo che può insegnare molto ai bambini, ma per farlo deve
rimanere in qualche modo “diverso”. Perciò non è da incoraggiare la tendenza
di alcuni operatori del mondo scolastico a pensare la fattoria come una
specie di cortile-palestra della scuola. Questo
non significa che non si possa inserire la visita in fattoria in un percorso
scolastico. Si può pensare insieme agli insegnanti quale valore la visita può
assumere nell’esperienza dei bambini/ragazzi e nel loro percorso di conoscenza.
E questo naturalmente dipende anche dall’età e dal tipo di scuola. Il
contatto con gli animali, per fare un esempio, può avere un valore molto
diverso per bambini della scuola materna o per studenti di agraria. L’ideale
sarebbe poter incontrare gli insegnanti prima, per dirsi da una parte quali
sono le esigenze educative, dall’altra quali sono le risorse e i limiti della
propria fattoria; se ci sono margini di variazione nelle attività che si
possono proporre e nel modo di svolgerle, possono essere sfruttati per
adattare la visita a quella classe particolare senza snaturare le
caratteristiche della fattoria. Ma
non sempre c’è la possibilità di un incontro e allora diventano importanti i
messaggi scambiati per telefono o attraverso scritti. Impostare un volantino
di presentazione della fattoria vuol dire creare una immagine, delle
aspettative. Perciò bisogna trovare un equilibrio tra l’esigenza di rendere
“attraente” e il rischio di creare aspettative che non corrispondono alla
realtà. Più si è “attraenti” e si più gente si attira, ma più si rischia di
scontentarla e di scontentare se stessi. Ancora una volta le risorse offerte
non possono essere separate dai limiti. Piuttosto
può essere molto utile, nel presentare le proprie proposte ad un pubblico di
insegnanti, non snaturarle ma in qualche modo “tradurle” in un linguaggio più
familiare agli insegnanti, in modo che essi più facilmente riescano ad
inserirle nel quadro della loro programmazione didattica, a dare loro un
significato in termini educativi. L’indicazione è di farsi affiancare da
qualcuno di loro per le comunicazione col mondo della scuola (tenendo conto
della diversità degli ordini di scuola). Ma
gli insegnanti sono comunque presenti come accompagnatori delle classi e
nell’incontro precedente molti avevano segnalato che dal rapporto con loro
vengono più difficoltà che da quello con i bambini. Noi non possiamo influire
sulla mentalità, o sul carattere degli insegnanti (e dei bambini), perciò è
abbastanza inutile dire che se fossero diversi sarebbe meglio; possiamo
cercare invece di indirizzare il loro comportamento. Un
buon punto di partenza è domandarci che cosa noi vorremmo che
facessero e poi come possiamo ottenerlo da loro. Spesso sappiamo dire, dopo,
che un certo comportamento ci ha creato difficoltà, ma avevamo chiesto di
evitarlo? Siamo stati chiari ed espliciti nel chiedere loro di assumere certi
comportamenti e non certi altri ? Pensiamo
prima a quali comportamenti creano difficoltà nella specifica
situazione di quella fattoria e di quella attività, ma piuttosto che dare
regole in negativo, cerchiamo di trasformarle in indicazioni positive:
diciamo agli insegnanti e ai bambini quali comportamenti ci aspettiamo da
loro, motivandoli con esigenze di sicurezza dove è il caso, ma soprattutto
come condizioni che possono migliorare la qualità della esperienza che stanno
per fare. In
questo senso è importante domandarsi che ruolo vorremmo che assumessero gli
insegnanti: controllori del comportamento dei bambini, osservatori
silenziosi, modelli per i bambini ecc. Le indicazioni che diamo loro devono
essere coerenti con questo ruolo. Se ad esempio riteniamo positivo che “diano
l’esempio” rivolgiamoci direttamente a loro quando diamo le indicazioni su
cosa fare. Se preferiamo che “non si sporchino le mani” diamo loro in
positivo il compito di osservare ciò che fanno i bambini. Se vogliamo
che tengano sotto controllo i bambini mentre noi siamo impegnati in qualche
operazione, chiediamoglielo esplicitamente coinvolgendoli nella gestione
della sicurezza dei bambini. E così via; l’importante è non dare per
scontato nulla: quello che per noi è il mondo della quotidianità, per
loro può essere come un paese del lontano oriente o una foresta tropicale. Infine,
a proposito di collaborazioni utili, oltre a quella con qualche insegnante disponibile
nel preparare i materiali informativi, si potrebbe esplorare la possibilità
di una presenza dell’Università. Può darsi che ci siano studenti (di scienze
della formazione ma anche di agraria o di scienze alimentari ecc.) che
sarebbero interessati a svolgere una tesi di ricerca su “Fattoria Amica”, può
darsi che ci siano docenti universitari che non sanno come rispondere alla
richieste degli studenti di avere assegnata una tesi di ricerca sul campo.
Sarebbero collaborazioni gratuite e qualificate che potrebbero
aiutare, soprattutto chi inizia, a mettere a punto alcuni aspetti delle
attività rivolte alle scuole. Il contatto con l’Università è naturalmente più
accessibile all’Associazione che non al singolo agricoltore. |