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1. INS - Stamattina abbiamo fatto questa bella passeggiata per sentire l’aria fresca della campagna e, prima, in palestra, abbiamo giocato a muoverci leggeri come le piume nell’aria, ma vi domando: quest’aria che cos’è?

[Associa l’aria a quello che potremmo chiamare uno stereotipo della cultura familiare (inquinamento, aria sporca…); forse queste espressioni vengono fuori perché il bambino pensa che siano adeguati per rispondere ad un adulto, dal momento che sono cose che dicono gli adulti.]

2. Lucrezia - L’aria lì era sporca, non era pulita… perché era tutto sporco.

3. [risate]

4. Matteo - Se l’aria era sporca non esisteva nessuno.

[Anche questa idea viene dall’esterno, ma ha già più la struttura di una informazione. La forma poi è quella di una deduzione (il “se”).]

5. Eugenio - Eh sì, ha ragione Matteo, perché, anche se noi stavamo dentro la gabbia e le finestre non ci stavano […], ci sentivamo male…

[Ascolta e risponde, argomentando (Pontecorvo). Il tipo di argomentazione è abbastanza sofisticato (“anche se” anticipa un’obiezione).]

6. Anna Rita - Quando andavo fuori ho esplorato bene perché c’era l’aria fresca.

[Si ricollega al 2 per contrapposizione.]

7. INS - Ma secondo te l’aria che è?

8. Denise - L’aria è una cosa che ci fa respirare e che ci dà aria pura e anche se sporca possiamo respi… siamo liberi – eh! - respirare anche l’aria l’aria bona, però quando piove l’aria si diminuisce e viene l’aria pulita.

[Esplicita il senso e il nesso degli interventi precedenti. Rivela anche il passaggio tra la domanda dell’insegnante di tipo “ontologico” e la domanda alla quale stanno rispondendo i bambini che è di tipo “fenomenologico” (quali esperienze si possono associare alla parola “aria”?). Aggiunge ancora informazioni collegate che presume adeguate all’interazione con l’adulto (“io la so lunga!”). C’è sono però elaborazioni personali (ritiene pertinente l’informazione e quel “si diminuisce” esprime almeno un modo personale di riformulare un’idea (quale?).]

9. INS – Ah! Si pulisce dalla roba che ci sta in mezzo che scende giù e quindi trovi l’aria più pulita?

10. [Denise annuisce]

11. INS - Ho capito.

12. Denise - Per me l’aria è fresca e poi è qualcosa che ci dà l’ossigeno.

13. INS - L’aria è ossigeno o ce lo dà?

[All’interno dell’intervento che riporta un’informazione esterna l’insegnante coglie l’elemento di originalità di pensiero e lo “setaccia”.]

14. Anna Rita - Ce lo dà.

15. INS - Come fa a darcelo?

16. Lucrezia – Perché… perché è fresca.

[Nonostante il “perché” mi sembra più una associazione che una spiegazione, che tuttavia è pertinente (fresco - piacevole - fa bene - l’ossigeno è indispensabile).]

17. S – Però, prima di andare più giù, ho sentito un po’ di aria… media.

[Se ho capito, quel “media” è un superamento del contrasto “buono-cattivo” verso una gradazione delle qualità.]

18. INS - Com’era l’aria?

19. Roberta - Fresca.

20. Anna Rita - Per l’a… l’aria è l’acqua perché quando c’è il sole sopra l’acqua – mmm - si vaporizza poi fa il giro di tuttooo.

[Forse l’associazione tra aria e acqua scatta sulla qualità comune della “freschezza”; l’intuizione del rapporto tra evaporazione e perdita di calore credo sia casuale (a meno che non l’associ all’esperienza di freddo sul corpo bagnato), comunque l’informazione esterna sembra abbastanza assimilata.]

21. [Caterina alza la mano]

22. INS - Caterina volevi parlare tu? Caterina che volevi dire prima?

23. Caterina - Volevo dire che se non c’era l’aria, il mangiare, non potevamo sopravvivere…

24. INS - Quindi l’aria ci fa vivere

25. Caterina - … perché non c’erano le piante non c’era niente.

[In 23 c’è un’associazione sulla base di una qualità comune (utilità per la sopravvivenza) che l’insegnante restituisce in 24 e qui viene confermata, sempre utilizzando informazioni esterne.]

26. N - Poi l’aria i pesci non la respirano, respirano soltanto tutta acqua, soltanto le balene a volte quando si tuffano per prendere qualcosa… per tuffarsi [si tuffa col corpo e si crea confusione].

[C’è sempre un filo associativo, ma mi sembra che la minore pertinenza o “centratura” dell’intervento rispetto all’oggetto sia da mettere in relazione con il contesto “interrogazione” (“che cosa posso dire d’altro alla maestra che mi faccia fare bella figura?”). La distinzione tra pesci e mammiferi è adeguata, l’informazione su come respirano i pesci no (non ha una base esperienziale di riferimento). Il finale mostra come l’associazione non passa solo dai canali del pensiero verbale.]

27. INS – Pesci! Schh!

28. Anna Rita - Anche per me […]

29. Denise - Secondo me anche se i pesci non sopravvivono…

30. INS – Schh!

31. Denise - … in quanto poi possono… anche se i pesci devono partorire prima di morire, prima cercano di partorire e poi… perché l’acqua fa bene ai pesci.

[Altro inserimento di informazioni “decentrate” attraverso associazioni (vedi 26). L’ultima frase forse è un tentativo di esplicitare un nesso che giustifichi l’intervento e quindi denota consapevolezza del contesto comunicativo.]

32. INS - Eh! Vediamo l’aria ora, vediamo che dice Anna Rita. Schh!

33. Anna Rita - L’aria ce la danno gli alberi…

34. INS - Come fanno?

35. Lucrezia - Si muovono.

[L’intervento mi sembra molto significativo, se è vera l’ipotesi che i bambini non possono rispondere alla domanda “che cosa è” e rispondano invece a “quali esperienze… ecc.” vedi 8). Le esperienze percettive sono quella più propriocettiva del respiro e quella più visiva esterna del movimento associabile all’aria (delle nuvole, del fogliame…).]

36. Anna Rita - … perché gli alberi sono […] degli uccellini!

37. INS - Sarebbe l’aria?

38. Lucrezia - Perché si muovono.

39. INS - E quindi?

40. N - Si muovono e quindi danno l’aria.

[La relazione di causa-effetto appare invertita, ma non dimentichiamo l’ipotesi che i bambini stiano in realtà rispondendo alla domanda: quali esperienze percettive sono associabili all’ “aria” ?]

41. [chiacchiere incomprensibili sovrapposte]

42. INS – Schh!

43. J - allora basta.

44. INS – No! se qualcuno ha ancora qualcosa da dire, perché basta?

45. N - Anche quando nel “Principe d’Egitto” ci stanno quei cosi con sopra tutte piume e fanno aria al principe d’Egitto.

[Vedi 35.]

46. INS - E se non c’erano quelle canne, l’aria non c’era?

47. TUTTI – Nooo!

48. Caterina - Sì c’era, però per dargli anche un po’ più aria.

[La relazione causale non ha una forma verbale stabile, ma sembra essere presente in modo implicito. È come se fosse in costruzione, o su una soglia.]

49. Matteo – Perché, se non esistevano gli uomini, non esisteva neanche l’acqua, perché non l’avevano messa e i pesci non potevano sopravvivere, morivano subiti…

[Sembra un classico piagettiano.]

50. Lucrezia – Subito,

51. Eugenio - Sono d’accordo con Matteo perché… l’acqua se gli uomini non esistevano l’acqua non esisteva nemmeno lei, perché è gli uomini che hanno dato l’acqua.

52. INS - E l’aria chi l’ha creata?

53. Eugenio – Eh, l’aria… Gesù.

[Precedentemente i bambini si riferivano essenzialmente ad una attività “tecnologica” umana; l’intervento dell’insegnante sposta il discorso; il termine “creare”, usato probabilmente in modo involontario, funge evidentemente da segna-contesto linguistico, aprendo un campo semantico diverso.]

54. Matteo - O Dio, l’aria…

55. [parlano tutti insieme]

56. INS – Schh! Fammi sentire che dice Matteo. Schh! Scusa, scusa, perché lui stava finendo un pensiero.

57. Matteo - Perché ha creato tutto Gesù, se no niente no… quando esistevamo noi non c’era niente, neanche da mangiare.

[Nell’immagine mitica della creazione immette una dose di buon senso pratico. C’è un ragionamento su una base di pensiero ipotetico deduttivo (“se no…”).]

58. INS - Prima l’aria o prima noi?

59. S - Perché Gesù…

60. Matteo - Prima l’aria e poi noi.

61. N – No, guarda che Gesù prima ha creato gli animali, poi le scimmie, poi i babbuini e poi siamo venuti noi…

[Elementi di informazione scientifica (evoluzione) all’interno del mito. Probabilmente è una sintesi presente nella cultura della chiesa cattolica.]

62. INS - Ma se non veniva l’aria, dice lui, non potevano esserci gli animali…

63. Matteo – Perché, prima che esistevamo noi, ha creato i dinosauri qui, che poi ci sono le ossa.

[Orientamento nel tempo.]

64. INS - Ma a quel punto c’era l’aria?

65. Matteo – Sì.

66. INS - Ma com’è allora…?

67. Roberta - Perché l’aria ci aiuta a vivere e… ci fa respirare.

68. INS - Si vede?

69. A – No! È trasparente…

[Non è banale che una cosa che non si vede sia “trasparente” .]

70. Roberta - Trasparente come il vetro.

71. N - Come la plastica.

72. [Roberta alza la mano. confusione generalizzata]

73. INS - Vediamo che dice Roberta

74. Roberta - I delfini…

[Riprende il filo di un suo discorso (67) nonostante il successivo intervento su un altro argomento (70).]

75. [confusione]

76. INS - Io credo che abbiamo parlato tanto e siamo stanchi, ma stiamo ancora un po’ tranquilli se no non si capisce niente. Schh!

77. Roberta - I delfini respirano l’aria che sta dentro il mare e poi i delfini respirano l’aria…

[Cerca di tenere insieme informazioni diverse tra cui manca quella cruciale, che cioè i pesci hanno un sistema di respirazione diverso che gli consente di assorbire il gas sciolto nell’acqua, un’idea molto astratta per i bambini perché priva di base percettiva (la si può costruire attraverso l’osservazione di esperienze ad hoc).]

78. N - … e l’acqua.

79. INS - Allora dentro l’acqua c’è pure l’aria come diceva qualcuno prima.

80. Voci – No!

81. Voci – Si!

82. INS - Chi dice sì e chi dice no, allora come sarà?

83. Anna Rita - No, perché anche gli umani se stanno sotto l’acqua muoiono, perché…

[Argomentazione logica nel contesto di un’interazione (Pontecorvo).]

84. Simone - E ma i pesci non muoiono.

[Controargomentazione (che si basa sulla stessa premessa: che respirare è necessario).]

85. INS - Forse hanno un modo per prendersi l’aria che sta nell’acqua: questo volevi dire Simone?

86. Caterina - L’ossigeno…

87. Lucrezia - L’ossigeno con le bombole…

[Utilizzo di informazioni di origine esterna contestualizzato nel discorso; quello che manca ai bambini non è la logica nè l’informazione, è la pertinenza. Ma forse 86 e 87 si legano (con qualche passaggio non esplicitato) non a 85 ma 83 e cioè all’immagine dell’uomo che va sott’acqua.]

88. Caterina - … per andare sott’acqua e la maschera…

89. Francesca – Maestra, io non ho parlato.

90. INS - Sì adesso comincia a concludere Francesca se gli altri si spostano, perché così non si capisce niente

91. Francesca - Però l’ossigeno è quello più importante, perché dà perché ti fa respirare.

92. INS - E dove sta l’ossigeno?

93. Lucrezia - Dentro al corpo.

94. INS - Dentro al corpo?

95. Sara - La schiuma dell’acqua è come trasparente, però si vede un po’ di bianco.

96. INS - Vuoi dire che dentro la schiuma c’è l’aria, in mezzo?

[Naturalmente non c’è alcuna ragione per cui l’ossigeno debba essere bianco anziché trasparente, ma nel contesto credo anch’io che il significato sia quello che coglie l’insegnante: “cercare un indizio della presenza di ossigeno nell’acqua”. Ma forse l’intervento è ancora più pertinente: il gas sciolto nell’acqua non è percepibile, mentre è percepibile quando si aggrega in bolle, appunto nella schiuma.]

97. Roberta - A volte sta […] gli uomini digeriscono nella terra e i pesci digeriscono nell’acqua.

98. INS - Non ho capito, ma sentiamo Lucrezia.

99. Lucrezia - Io mae’ I delfini saltano sempre…

100. S – Io!

101. INS - Se vogliamo continuare a parlare, vedo che avete le mani alzate, manteniamoci concentrati sull’aria.

102. Anna Rita - Se l’aria si unisce fa tanta aria che spacca pure le case.

103. INS - Lui dice che l’aria si unisce…

104. Anna Rita - Fa un vortice di aria.

[Dopo l’intervento di “contenimento cognitivo” (101) i bambini tornano all’oggetto del discorso che per loro è “quali esperienze percettive sono associabili alla parola aria”.]

105. [confusione - rumori di cose che sbattono - tutti alzano la voce]

106. INS - Un vortice: allora l’aria è pure cattiva…

107. Anna Rita - A volte la corrente…

108. S - Anche l’acqua è cattiva perché… perché certe volte…

109. [parlano tutti insieme]

110. INS - Parliamo dell’aria.

111. Eugenio - Certe volte l’aria fa venire anche il terremoto.

[La relazione probabilmente è relativa agli effetti distruttivi. L’associazione (immagini delle qualità dei fenomeni) prevale ancora sulla causalità.]

112. [parlano tutti insieme]

113. INS – Schh! credo che abbiamo detto tante cose e siamo stanchi.

114. Anna Rita - Ho capito tutto: l’ossigeno non viene dall’aria ma dal raggio del sole e dal ramo degli alberi.

[Entrano nel discorso, per associazione, informazioni di provenienza esterna (anzi entra ciò che delle informazioni A ha assimilato) sulla fotosintesi.]

115. INS – Cioè? raccontami un po’.

116. Anna Rita - Il raggio fa l’ossigeno…

117. Lucrezia - Certe volte l’aria fa venire anche il tornado.

118. INS - Fa venire il tornado… vi tirate più dietro così può parlare anche Caterina, che vuole dire qualcosa da mezz’ora?

119. Eugenio - Maestra io non ho parlato.

120. INS - Ora parla Sara, poi Eugenio.

121. Lucrezia – Io!.

122. INS - Poi Lucrezia, ma così non parla nessuno perché non si capisce niente.

123. Sara - Le bolle di sapone sono trasparenti come il vento che non si vede.

[Geniale l’intuizione: che cioè le bolle di sapone non sono vuote, ma piene d’aria; almeno così diremmo noi: lei dice che hanno una parentela con il vento e che questa parentela ha a che fare con la parola “aria”. Questa intuizione è legata all’idea di trasparenza, ovvero che non vedere una cosa non vuol dire che quella cosa non c’è.]

124. Lucrezia - Io non ho parlato mai.

125. Anna Rita - Quando compri le bolle di sapone, dentro, anche se ci sta il sapone, c’è sempre l’aria.

[Ecco esplicitata l’idea di Sara; il che significa anche che Anna Rita ascolta e capisce Sara.]

126. INS - Tu ce la soffi dentro - no?- fai “fff...”

[Il sostegno dell’insegnante consiste nel collegare l’idea all’esperienza. Sembra un paradosso, perché le idee dei bambini dovrebbero nascere dall’esperienza personale, mentre l’insegnante dovrebbe essere quello che immette nel campo cognitivo informazioni di origine culturale; ma oggi di fatto i bambini fanno meno esperienze dirette e sono bombardati da informazioni di provenienza esterna: non soltanto assimilarle è più difficile che costruirle a partire dall’esperienza, ma questo processo più difficile occupa più spazio cognitivo dell’altro, creando come una innaturale estraneità all’esperienza diretta.]

127. Caterina - Però scoppia in aria e però se non c’era l’aria non viveva nessuno e non c’era l’acqua perché l’aria è fatta di acqua.

128. INS - L’aria è fatta di acqua?

129. Caterina - L’ acqua è fatta di aria.

[La mia impressione è che Caterina si faccia trascinare dalla foga di intervenire (quel “però” sembra indicare una contrapposizione puramente relazionale, cui non corrisponde un conflitto cognitivo sui contenuti) e dal filo delle associazioni, tanto che le stesse intuizioni contenute nei suoi interventi, pertinenti all’oggetto e al contesto dell’interazione (come l’idea che lo scoppio delle bolle è in relazione con l’aria contenuta) vengono “travolte” dall’accumularsi di nuove idee di cui perde il controllo.]

130. INS – Ah: tu sei d’accordo con Roberta che i pesci prendono l’aria dall’acqua che l’aria sta dentro l’acqua.

131. Matteo – No, perché l’acqua fa tanta aria per i pesci, perché se no non vivono.

132. INS - Vediamo come conclude Eugenio. Schh!

133. Eugenio - L’aria fa bene anche a tutte le cose, perché l’aria se non c’era faceva morire tutti, anche Gesù.

134. N - Anche le macchine: l’aria spinge le macchine che faticano a partire.

[I bambini costruiscono conoscenza costruendo linguaggio, ma gli elementi del linguaggio li pescano dall’ambiente in cui sono usati in modo situato e non “scientifico” (“tirare l’aria” è il modo di dire sintetico e impreciso con cui usualmente si indica l’azione sulla leva dello “starter” delle automobili, che effettivamente aumenta la quantità d’aria nella miscela, ma i bambini non hanno la consapevolezza “meta-cognitiva” dell’uso delle virgolette).]

135. [si sente sempre piu’ rumore]

136. INS - L’aria spinge… smettila di battere!

137. Anna Rita - Se c’è tanta aria e stai sempre fuori co… tanta aria ti fanno male le orecchie…

[Anche qui “aria” sarebbe tra virgolette, perché appartiene ad un altro campo semantico (come mostrano gli interventi seguenti): viene “pescata” dall’esperienza del linguaggio familiare.]

138. Eugenio - E anche la tosse…

139. Anna Rita - … e il raffreddore.

140. INS - Vediamo se vuole concludere Denise.

141. [parlano tutti]

142. Denise - Le macchine però inquinano l’aria.

[Raccoglie l’associazione tra macchine ed aria proposta in 134 dandole un contenuto diverso.]

143. INS - Io penso che abbiamo detto tante cose; ora basta.

144. Sara – Io!

145. INS - Vediamo come finisce Sara.

146. Sara - Io vorrei essere leggera, così potrei volare.

[Altra proposta originale di una relazione pertinente: aria-volo (e volo-peso).]

147. Matteo - Se la vasca dei pesci non è grande, i pesci sono strettissimi e dopo non ce la fanno a camminare…

[Volendo si potrebbero cogliere dei nessi con quanto precede: il fatto che i bambini non li esplicitino mi sembra una caratteristica evolutiva, e mi serve per ricordarmi che l’ ”ascolto” chiede una saggia “esitazione” nell’interpretare.]

148. Eugenio – Io!… l’aria serve per noi soprattutto.

149. Anna Rita - Certo che gli uccelli volano: c’hanno le piume che so’ leggerissime.

[Raccoglie il discorso di Sara (146) collegando aria-volo-peso.]

150. INS – Insomma, alla fine non ho capito se l’aria c’entra con l’acqua.

151. Voci – No!

152. Voci – Sì!

153. INS – Umh, basta ora che non si capisce più niente!… Sì, solo Caterina che non ha mai parlato, ma poi basta davvero

154. Caterina - Secondo me l’aria sarebbe che se un giorno piove con sole, c’è sole e pioggia, la pioggia potrebbe fare il vapore con il sole con la pioggia e il vapore è l’aria.

[Nonostante la confusione raccoglie la domanda dell’insegnante con grande pertinenza scientifica. Mi sembra dal linguaggio che ci sia una rielaborazione cognitiva personale di informazioni e forse anche di osservazioni (lo sviluppo, dal punto di vista dell’educazione scientifica, potrebbe essere proprio quello di promuovere l’osservazione fornendo una base sperimentale). Un bel regalo finale per l’insegnante maestra comunque.]

L’INSEGNANTE

Hai visto che cosa incredibile la storia del “creare” nella mia prima conversazione con i bambini? In questi casi uno capisce come le parole non sono così banali come sembrano, ma si portano dietro degli universi semantici.

Io, almeno consapevolmente, ho usato il termine “creare” in senso di “fare”, nel senso tecnologico, un tecnologico un po’ speciale perché si doveva inventare, infatti forse il termine era “inventare”... Per una volta che i bambini, autonomamente, non si riferiscono a Gesù o Dio, come avviene di solito in un discorso che riguarda l'origine delle cose, ma mantengono un piano fenomenico, io li devio verso il mistico; al primo “Gesù” espresso ho capito il grave errore commesso.

Poi era tanto potente il loro discorso che alla fine ha integrato pure Gesù; infatti uno ad un certo punto ha detto "neanche Gesù", intendendo che se non “si faceva” l'aria pure Gesù moriva.

Questo inciampo, però, è molto interessante dal punto di vista della negoziazione del significato e di quanto il contesto conversazionale guida il senso. Voglio dire che non credo che si possa ovviare a questo problema con l'autocontrollo perché la conversazione è una azione.

IL TUTOR

Avevo ragione allora ad essere spiazzato dal tuo intervento: sei stata tu a introdurre il tema "religioso". Anch'io penso che certe parole funzionano da segna-contesto.

Tu però dici che i bambini spontaneamente non si riferivano a Dio o Gesù nel discorrere sull'origine delle cose; questo forse ci dice che questo è un campo di significati molto "sovrastrutturale", molto importato dall'esterno. Il discorso può valere per tutta la cultura, ma io, sulla base di ciò che succede per le questioni "scientifiche", farei distinzione tra le informazioni che i bambini recepiscono dall'ambiente, accumulano e restituiscono tali e quali perché pensano che dire quelle cose li faccia accettare dagli adulti, e invece ciò che assimilano facendolo interagire con processi "interni", generati dalle spontanee domande che si pongono sul mondo (ho detto "distinzione" ma naturalmente si tratta di due dinamiche interagenti). In questo caso non sto dicendo che Gesù sia un'idea raccolta dall'ambiente e non assimilata come la "fotosintesi", ma mi chiedo: dei discorsi su Gesù che cosa assimilano i bambini? La mia ipotesi è che ne assimilano l'aspetto mitico, che risponde ad un bisogno cognitivo(-affettivo), ma non lo specifico storico e religioso. Insomma vorrei verificare che cosa succede se nel discorso si inserisse Picaciù invece di Gesù, ovvero un'altra figura segna-contesto di un campo semantico mitico che i bambini frequentano (frequentano collettivamente con tutti gli effetti di rinforzo culturale che ciò comporta).

L’INSEGNANTE

Sono d'accordo: sicuramente l'istanza sulle origini e sui fini è presente in loro, possiamo dire che antropologicamente è presente nell'uomo, altrimenti adesso non ci dovremmo stare a leggere, pure con interesse, tutti i trattati filosofici; e credo anche che la riduzione catechistica dell'istanza allontana da una vera indagine problematica, perché mette dei contenuti e in questo modo maschera un bisogno che è conoscitivo.

La cosa che per me è ancora più intrigante, però, è come nell'interazione i significati dipendano dal contesto più che dai singoli interventi; e allora come funziona questo contesto?

IL TUTOR

Se ho capito bene la domanda, il "contesto" di cui parli è la cultura e il problema che poni è come si trasmette (riproduce, evolve ...). Quello che credo di avere imparato dalle conversazioni è che i bambini prelevano le parole dal bagno di linguaggio quotidiano in cui sono immersi; queste parole si trascinano dietro il campo semantico in cui sono state scambiate (complesso, spurio, "glocale"...), ma poi i bambini nella loro esplorazione del mondo fanno un "andirivieni tra parole e cose" in cui personalizzano in base all'esperienza e contemporanemente contrattano, mediano socialmente, nell'interazione col gruppo, i significati.

I significati allora, più o meno stabilizzati, in equilibrio dinamico tra uso locale contestualizzato e valore universale veicolato dai mass media e dall'insegnamento (familiare e scolastico), vengono continuamente rimodellati: presi dalla società, messi in gioco nell'esperienza, ricontrattati nel gruppo locale, rimessi in circolo nella società.

In questo caso l'interazione in cui si giocano i significati è quasi esclusivamente linguistica: che esperienza c'è dell'origine delle cose? c'è una possibilità di un riferimento esperienziale nella "metafora del sé"? il mito che rapporto ha con la realtà dell'esperienza? Non mi convince la risposta che l'esperienza di cui si parla in questo caso sia un'esperienza solo "interna" o solo "affettiva". L' "immaginazione", che mi sembra abbia un posto in questo discorso, mi pare proprio emblematica della non separazione tra interno ed esterno (le immagini possono essere create all'interno, ma credo non esistano immagini che non derivino da percezioni, direttamente o per "modulazione").

Insomma la domanda potrebbe essere: di che parlano i bambini quando parlano di Gesù e di Dio? Lo so che nei libri ci sono un sacco di risposte, ma mi interessa di più cercare la risposta osservando i bambini. Forse il fatto di avere alunni piccoli può essere un'opportunità di osservare le dinamiche culturali nelle loro manifestazioni più originarie.

L’INSEGNANTE

Hai ragione sia sul sacro sia sul modo in cui in generale i bambini conoscono. Il discorso più grosso, nel senso che non riguarda solo i bambini ma anche noi, è: quanto quello che diciamo dipende dal contesto, ne è influenzato?