Classe
4^ 2003 –2004 S.E.S. “Franceschini” Rho
(MI) - Insegnanti Belloli e Pirola
Laboratorio
all’interno della “Settimana delle scienze”
[Sarebbe importante, per chi legge senza essere stato presente, che
venisse brevemente descritto il contesto: da che cosa è stata preceduta la domanda?
in quali circostanze è stata posta?]
1.
La classe tace riflettendo sulla possibile risposta.
[Premesso che qualunque azione cognitiva avviene in un
contesto che la condiziona, è importante, per interpretare ciò che dicono i
bambini, comprendere quale sia il contesto in cui si immaginano di interagire.
In genere il fatto che l’insegnante faccia una domanda è un “segna-contesto” che introduce ad una situazione che viene
percepita come “interrogazione”, situazione tipica della scuola in cui è
essenziale rispondere in modo da soddisfare l’insegnante (è un “luogo comune”
della cultura, una rappresentazione sociale in cui tutti siamo coinvolti al di
là delle intenzioni). Da questo punto di vista qui è difficile “indovinare”
quale può essere la risposta “giusta” da dare all’insegnante; di qui lo
“spiazzamento” dei bambini, che però introduce più velocemente in un altro
contesto della conversazione, che potremmo chiamare “ricerca”: quello in cui si
viene coinvolti nella ricerca comune di una soluzione ad un problema “vero” (aperto).]
2. Insegnante - Vi vedo un po’ perplessi.
Di solito l’acqua come si muove?
3. Riccardo G. - Dall’alto verso il
basso.
[Questo scambio conferma che c’è qualcosa di “strano” e che
quindi si tratta di un vero problema.]
4. Ins. - Tutti d’accordo?
5.
Classe - Sì, sì, dall’alto verso il basso.
6. Ins. - è possibile il contrario?
7. Classe - Sì.
8. Martina - Ma come? L’acqua dal basso verso l’alto?
9. Ins. - Avete detto di sì. Perché?
10. Riccardo G. - Perché quando c’è il
secchio d’acqua, se tu metti dentro qualcosa, se affonda la pressione
dell’acqua si alza, se rimane a galla no.
[Se togliamo la parola “pressione”, di cui è difficile che i
bambini conoscano il significato, mi pare che si riferisca al caso in cui un
oggetto che affonda, fa SALIRE il livello dell’acqua. Si tratta quindi di un
esempio pertinente (in realtà l’acqua sale anche se l’oggetto galleggia, ma di
meno).]
11. Ins.- Sì,
ma ho fatto un’altra domanda: ho chiesto se è possibile che l’acqua dal basso
possa salire verso l’alto, in modo continuativo, non per un secondo.
[Sembra che l’insegnante non afferri che si tratta di una risposta
pertinente (forse perché ha in mente un’altra situazione). Il bambino si
troverà in difficoltà (rispetto alla soluzione del problema) perché il suo
esempio giusto rispetto alla domanda ha ricevuto una disconferma
da parte dell’insegnante. Questa incomprensione potrebbe mettere in difficoltà
i bambini anche ad un livello “meta-”, a livello del contesto: se una risposta
pertinente non è accettata dall’insegnante allora forse non è vero che si
tratta di un problema aperto e invece si tratta di trovare la risposta “giusta”
(a giudizio dell’insegnante che sa già la risposta); si torna cioè all’
“interrogazione”.]
12. Riccardo P. - Sì è possibile.
14. Riccardo P. - Sì, è perché se… come
dire… la canna…
16. Riccardo P. - Se metti la canna... il
pezzo di canna nel recipiente d’acqua e lo vuoti te non soffi, lo aspiri e poi
lo lasci andare…
[Un altro esempio pertinente: la situazione è quella
familiare (i bambini si riferiscono a ciò che fa parte della loro esperienza)
del “succhiare” una bibita con la cannuccia, o addirittura dell’operazione che
si fa quando si imbottiglia il vino.]
17. INS. - Sì, ma come la metti la
canna dentro il recipiente?
18. Riccardo P. – Eh, lo infili dentro!
19. INS. - Sì, verso l’alto o verso
il basso?
20. Alessandra - Eh, il contrario…
21. Riccardo P. - Verso l’alto.
22. Riccardo G. - No, no.
23. Martina - Verso il basso!
24. Alessandra - Sì, bè,
con la punta verso l’alto.
25. Martina - Ma come fai?
[Qui non mi è chiaro quale relazione abbia questo dettaglio rispetto
al problema posto. Forse c’è un malinteso sulla situazione cui ci si riferisce.]
27. Alessandra - Al contrario!
28. Riccardo G. - No.
29. INS. - C’è secondo voi qualcosa in cui
avete visto che l’acqua non va dall’alto verso il basso, ma dal basso verso
l’alto?
30. Riccardo G. - La pompa.
[Evidentemente Riccardo non si è fatto smontare dalla disconferma ricevuta in precedenza; in lui vince la voglia
di trovare la risposta. E questo mostra come le differenze caratteriali giochino
come capacità di ricoprire ruoli nella conversazione e come tali siano
interessanti per l’insegnante.]
31. Ins. - La pompa di cosa?
32. Alessandra - La pompa, quella del…
33. Riccardo G. - Ah, l’edificio che è più
alto … [fa riferimento al principio dei vasi comunicanti spiegato nel funzionamento
dell’acquedotto].
[Effettivamente c’è una pompa che spinge l’acqua nel
serbatoio in alto e poi da lì scende per caduta. Questo intervento rende
esplicito che c’è stata una esperienza che fa da riferimento per tutto il
gruppo.]
34. Andrea - La fontana.
36. Classe -Sì.
[Anche se è fatto come domanda, questo intervento in realtà
suggerisce: la parola “aspirare” indica un’azione non banale contro pressione.
Non è detto che i bambini ne abbiano già una rappresentazione mentale. In
realtà si ricollega al loro “succhiare”, ma questo andrebbe esplicitato.]
38. Classe - No, no.
39. Riccardo G. - No, c’è un qualcosa…
40. INS. - Che cosa?
41. Stephanie - Un tubo.
42. Riccardo G. - Una pompa.
43. Martina - Una pompa che gira
l’acqua.
[Il termine “gira” ci suggerisce qualcosa riguardo a come si
immagina che funzioni una pompa (è diverso da “aspira”)]
45. Alessandra - Eh, sale.
[Questi interventi danno l’impressione che l’insegnante abbia
in testa la sua risposta e il gioco sia quello di vedere chi si avvicina di più
(tipo “fuoco/fuochino/acqua”). L’insegnante non dice la sua nel merito del
problema, ma definisce il contesto entro cui i bambini si muovono.]
47. Martina - Eh no, cioè…
48. Riccardo G. - C’è un motore e… c’è un motore che prende l’acqua e con la
forza la spinge su.
[L’intuizione importante è che l’acqua non può andare verso l’alto
se non è spinta da una forza che superi la gravità: di qui il “motore”.]
49. INS. - Le fontane le hanno costruite gli
uomini moderni o c’erano già dai tempi antichi quando il motore non c’era ancora?
[L’insegnante qui fa una azione
fondamentale: apre un “conflitto cognitivo”, cioè mette in discussione
un’affermazione, non dicendo che è sbagliata, ma evidenziando una contraddizione
con altre affermazioni dello stesso bambino o di altri, con dati di esperienza
o con informazioni in possesso dei bambini.
Qui l’insegnante interpreta “motore” come macchina e la contestazione
che apre su questo è pertinente. Forse però la cosa più importante
nell’intervento del bambino era la necessità di una “forza motrice” qualunque.
Oppure l’intervento dell’insegnante va proprio nel senso di allargare il
concetto di “motore” a “forza motrice”?]
50. Riccardo G. - Dai tempi antichi.
51. INS. - E come facevano? Andavano gli
uomini e la buttavano fuori così? [fa con le mani il gesto di buttare acqua
fuori]
52. Riccardo P. - Se mettevi un tubo,
l’acqua prima o poi saliva e poi usciva da sopra.
53. INS. - Perché saliva?
54. Riccardo P. - E perché non sapeva dove
andare, cioè poteva solo salire.
55. Martina - La pressione dell’acqua…
[Tipico esempio di come i bambini usano le parole che “pescano”
dall’ambiente (in questo caso “pressione”) come una specie di “etichetta” che
si mette sopra una cosa, un’azione, un fenomeno dopo che se ne è fatta esperienza
e nel momento in cui la si è interpreta. È un processo spontaneo nello sviluppo
dei bambini ed è anche il modo in cui si forma il linguaggio scientifico; per
questo è inutile “insegnare” concetti scientifici ai bambini attraverso le
parole: se li costruiscono da soli. A proposito di linguaggio: l’espressione
“non sapeva dove andare” (che è molto adeguata per interpretare e comunicare ad
altri ciò che si percepisce) non va interpretata come manifestazione di “animismo”
(si attribuisce un’intenzionalità simile a quella umana anche a elementi inanimati),
ma come un consapevole uso di una metafora, uso di cui i testi scientifici sono
pieni là dove non fanno ricorso alla rappresentazione matematica.]
56. Andrea - Eh, ma allora sta ferma.
57. Riccardo P. - Deve esserci il buco
della grandezza giusta. Se sale sempre, la fine del recipiente è grande come il
tubo.
58. INS. - Tu dici che se l’acqua continua
ad aumentare di livello nel recipiente, allora sale anche nel tubo.
59. Riccardo G. - ... perché evapora.
[Il termine (“evapora”) non è
pertinente al fenomeno che si sta descrivendo, ma introduce (con una specie di
salto) un’altra situazione molto pertinente al salire dell’acqua (anzi mi
sembra una dimostrazione di creatività cognitiva). Detto in altre parole, il
fatto che un intervento sia pertinente dipende da quale campo di pertinenza si
decide di assumere. In questo senso l’insegnante si trova a dover scegliere tra
la capacità di accogliere ciò che i bambini spontaneamente elaborano e una
funzione fondamentale di “contenimento cognitivo” (i bambini si mettono in relazione con il
flusso continuo e illimitato di accadimenti del mondo reale; è la cultura
adulta che lo delimita in fenomeni che ordina in campi e aree disciplinari;
l’insegnante fa da mediatore).
La soluzione potrebbe essere di raccogliere l’intervento rimandandone
a dopo la discussione (tipo: “come mai hai detto ‘evapora’?… aspetta: prima
concludiamo sulla fontana poi ritorniamo sull’evaporazione”.]
60. INS. - Ma tu vedi tutta l’acqua delle
fontane evaporare contemporaneamente? Pensate anche al sistema di irrigazione
in mezzo ai prati. Anche lì l’acqua va dal basso verso l’alto.
61. Marco M. - La pressione.
63. Riccardo G. – Eh, la fa salire nel tubo.
64. Marco M. – Eh, l’acqua quando c’è la
pressione va su.
66. Riccardo G. - è
come l’aria… No, no.
67. Martina - E’ come la pentola a
pressione che…
68. Andrea - è l’aria che preme l’acqua e la fa…
69. Riccardo G. - Spinge; l’acqua spinge.
70. Alessandra - C’è questa pressione che
spinge e porta su l’acqua.
[La domanda “che cos’è?” non ha affatto un significato “universale”.
Si colloca invece a valle di premesse filosofiche molto particolari di cui non
siamo consapevoli perché ci viviamo dentro, ma che non sono condivise dai
bambini (è come parlare italiano, che per noi è un linguaggio “naturale”, con
uno straniero). A pensarci bene la domanda implica che la pressione sia una “cosa”;
questo è un modo di pensare tipico del pensiero occidentale dopo Platone e
Aristotele: esistono delle “sostanze” che hanno delle proprietà e anche eventualmente
delle relazioni tra di loro. Purtroppo con queste premesse è impossibile
comprendere la maggior parte dei fenomeni scientifici che sono azioni e relazioni.
I bambini di solito nella loro mente cambiano la domanda e la traducono nel
loro modo di pensare come se fosse
“quali fenomeni tra quelli che percepisco si possono associare a questa
parola?”. Ecco che le loro risposte diventano perfettamente pertinenti.]
[Da notare che i bambini all’inizio avevano detto che a
spingere è l’acqua o l’aria, che sono entità meno astratte della pressione.]
72. Classe - Sì, la spinge.
74. Riccardo G. - Il motore.
75. Fabio - L’aria.
77. Classe - No, come fai?
La
classe, guidata dalle insegnanti, prova a sperimentare il principio che
permette di far zampillare l’acqua nelle fontane. Vengono usati catini, tubi in
gomma, nastro adesivo, imbuti, spilli.
78. INS. - Quando il bacino sta più in basso
rispetto al punto in cui dovrebbe zampillare l’acqua non succede nulla; se
invece è più in alto cosa succederà?
79. Riccardo G. - Il principio dei vasi
comunicanti!
80. Ins. -
Dove l’abbiamo già visto?
81. Andrea - Nell’acquedotto.
83. Andrea - Il peso dell’acqua spinge
l’acqua e la incanala nei tubi.
[Altra intuizione: il rapporto tra il peso e la pressione
esercitata. Importante perché mette in relazione i due fenomeni, ma ancora
prima perché li distingue.]
84. INS. - Diciamolo meglio: il peso
dell’acqua che si trova nel bacino spinge, o meglio, esercita una pressione
sull’acqua che viene incanalata attraverso dei tubi e raggiunge le abitazioni,
le fontane, ecc. e permette all’acqua di zampillare dal basso verso l’alto.
85. Stefano - Sì, ma se il bacino è
lontano?
86. INS. - Allora possono intervenire le
pompe o i motori per aiutare l’acqua ad incanalarsi.
[In realtà se il bacino lontano è più alto non c’è alcun
bisogno di motori, come dimostrano i lunghissimi acquedotti romani. In altre
parole la lontananza non è pertinente. Lo diventa nella pratica ma per altri fenomeni
relativi alla tenuta dei tubi ecc. Interessante è il rovesciamento di ruoli: il
bambino apre il conflitto cognitivo su un’affermazione dell’insegnante;
evidentemente è pienamente dentro il contesto della ricerca collettiva.]